Общие требования к построению процесса введения новой лексики в речь

Общие требования к построению процесса введения новой лексики в речь, ее закреплению в процессе обучения детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху

Методические требования к обучению использования лексики в речи:

1. В работе по формированию лексических обобщений, по обучению употреблять слова в речи необходимо учитывать многогранный характер слова, отражающий его связи с разными аспектами языка и речевой деятельности. При этом окажется возможным предусмотреть преодоление трудностей восприятия и произношения слова, уточнить для слабослышащего звуко-слоговую структуру усваиваемых слов, помочь овладеть всеми фонетическими средствами устной речи, закрепить зрительный (в том числе письменный) образ слова, прочно соединить значения слов с их формами, развить навыки словоизменения, словообразования, словосочетания.

2. Основное внимание необходимо уделить развитию понятийного содержания слова путем разнообразных языковых и речевых упражнений, выполняемых  обучающимися с разной долей самостоятельности. Формирование словесного понятия — процесс длительный, требующий большой и разнообразной речевой практики. Прежде чем будет достигнута абсолютная правильность и полная самостоятельность пользования словом в речи, оно пройдет несколько этапов усвоения. Начало пользования словом связано с его пониманием в одном контексте (ситуации). В дальнейшем надо обратиться к упражнениям, помогающим «освоиться» со словом, его особенностями (наблюдения за изменением значения и формы слова, сравнение его с другими словами, подведение под общий признак путем классификации, нахождение слова в ряду других, выяснение сочетаемостных свойств слова, его морфологические преобразования). Такое освоение предполагает и работу над изолированным словом (группой или группами слов), но главным образом его использование в предложении, в разговорной речи, в беседах, в тематических связных (развернутых) высказываниях. Для уроков развития речи разработана последовательная система упражнений, помогающая детям сначала включать изучаемую лексику в ситуативно обусловленный контекст, а затем в самостоятельные высказывания без вспомогательных опор.

3. Усвоению грамматических свойств слов также уделяется значительное внимание. На уроках развития речи на грамматическое оформление слов обращают внимание в связи с их смысловой дифференциацией, их ролью в предложении и с установлением логических связей с другими словами. Ошибки в формоизменении коррегируются. Грамматическая работа над лексикой на уроках развития речи преследует, таким образом, пропедевтические цели: практика употребления слова подготавливает проведение работы по формированию грамматических обобщений, их систематизацию на уроках практической грамматики.

Однако это не относится к лексике, которая уже выносилась на уроки формирования грамматического строя речи. Данная лексика на уроках развития речи окончательно закрепляется в беседах, рассказах, описаниях и других видах упражнений.

Важнейшим фактором «грамматизации» слов на уроках развития речи является включение их в работу по развитию умений выражать смысловые отношения (объектные, пространственные и другие). Лексические и морфолого-синтаксические свойства слов при этом оказываются наиболее тесно связанными. Упражнения в словесном выражении логико-смысловых отношений ведут к уяснению грамматических функций слов, способствуют их дифференциации по грамматическим признакам и образованию первичных грамматических обобщений.

4. Подбираемые для лексических занятий упражнения каждый раз должны концентрировать внимание детей на какой-то одной, главной трудности, главной дидактической задаче. Например, дифференциация глаголов, обозначающих движение; и глаголов, обозначающих пребывание (положил на стол — лежит на столе; внес в комнату — стоит в комнате). В других упражнениях та же лексика должна предстать в другом качестве: как обозначение временных характеристик действия (кладет — положит — положил; несет — вносит — внес) или как материал для овладения пространственными дифференцировками (направленность движения) на базе усвоения префиксальных образований глаголов (вложил, отложил, переложил; внес, вынес, отнес, донес, перенес).

По мере усвоения разных свойств, значений, форм словообразовательных моделей изучаемая группа лексики оказывается все более и более подготовленной для упражнений, в которых все эти характеристики должны быть синтезированы, упражнений типа связных самостоятельных высказываний (рассказ по картине, сочинение и т. п.).

5. В работе по развитию речи, как известно, используют и разговорную (диалогическую) форму, и связную (описательно-повествовательную, преимущественно монологическую) речь, причем особое место отводится использованию побудительных высказываний. Значительная часть словаря первоначально усваивается именно в побудительной речи. Оперирование лексикой в приказаниях, поручениях, просьбах имеет ряд преимуществ, из которых важнейшими являются непосредственная мотивированность ее использования, связь с наглядными ситуациями, активная позиция обучающихся. Переход к другим формам общения связан с изменением форм слов, с большей распространенностью высказываний.

В ряде случаев требуется предварительная работа над изменением формы слова, освоением описательно-повествовательных конструкций с включением слов. При этом учитель стремится в первую очередь включить отрабатываемую лексику в те синтаксические конструкции, которые уже освоены обучающимися. Упражнения проводятся как в устной, так и в письменной форме.

6. Осваивать лексику предполагается не только путем специальных (разработанных с этой целью) упражнений. Необходимо также создание условий для овладения ею в ежедневном общении с учителем и воспитателем, в том числе в организации работы на разных уроках, в беседах, прямым образом не связанных с их содержанием. Учитель и воспитатель, зная, какая именно лексика прорабатывается в данное время на тех или иных уроках или осваивалась ранее, должны направлять высказывания детей (в диалогах, беседах, рассказах о текущих школьных делах, событиях в жизни детей) так, чтобы они использовали уже известный им словарь, и тем самым обеспечивать его повторение, предупреждать забывание.

7. Новая лексика вводится не только на уроках развития речи. Следовательно, вовлечение словаря, приобретаемого на других уроках, а также самостоятельно, в специальную работу по его закреплению должно быть предусмотрено в упражнениях на уроках развития речи, особенно в беседах (как тематических, программных, так и свободных), в рассказах, описаниях, в сочинениях детей.

8. В работе по обучению использования лексики в речи предусматриваются упражнения, проводимые на основе натуральной наглядности (предметы, явления природы и т. п.), рисунков, картин, макетов, демонстрации действий, инсценировок, фильмов, живых впечатлений, приобретенных в процессе наблюдений, экскурсий, практической, трудовой деятельности, словесного контекста. Выбор каждой из этих основ диктуется характером лексики, этапом в ее усвоении, особенностями дидактической задачи, поставленной перед работой над тем или иным словарем. По возможности соблюдается последовательный переход от использования лексики с опорой на наглядные средства к употреблению ее в отвлеченных условиях.

Упражнения, проводимые на основе текста, могут преследовать разную цель. В тех случаях, когда они подчинены главным образом лексическим задачам, текст должен быть знаком учащимся (взят, например, после его проработки на уроках чтения).

9. Важным требованием к проведению лексических упражнений (о чем уже говорилось применительно к этапу семантизации словаря) является обеспечение познавательной активности детей при их выполнении. Выполнение упражнений не должно носить механического характера. Чтобы действия детей, выполняющих то или иное лексическое задание, были осмысленны, самостоятельны, необходимо сообщать им цель работы и порядок операций с материалом, заострить их внимание на частях слов, указать особенности смысловой сочетаемости слов и т. п. Нарушенный порядок слов для справок, которые надо внести в текст, включение в семантическую группу слов из других групп (при задании на классификацию), включение в работу слов, тождественных по освоенной уже морфемной структуре, но еще не употреблявшимися обучающимися,— эти и другие приемы призваны активизировать познавательную деятельность детей в лексических занятиях.

10. В процессе выполнения упражнений, в практике живого общения обучающиеся допускают значительное количество лексических ошибок. Коррекция их ведется как в устной, так и в письменной форме. К контролю за правильным словоупотреблением обучающимся привлекаются его товарищи по классу. Ошибочно использованное слово помещается в другие контексты (словосочетания, предложения), сравнивается с другими словами, анализируется по звуковому и морфемному составу.

Таким образом, использование лексики в речи у неслышащих детей основывается на развитии познавательной деятельности  в условиях специального обучения.