Специфические принципы обучения

Коррекционно-развивающая система обучения неслышащих имеет значительный опыт в разработке путей специального педагогического воздействия на ребенка, обеспечивающих возможность сглаживания последствий слухового дефекта при условии компенсаторно-коррекционной работы. Нарушение функции слухового анализатора определяет своеобразный путь психофизического развития, не слышащего ребенка.     При врожденной глухоте или глухоте, возникшей в доречевом периоде, нарушается естественный ход речевого развития. Отклонения в развитии словесной речи тормозят развитие всех познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, накладывают отпечаток на формирование социальных потребностей.

Компенсаторно-коррекционная работа в специальной школе строится на основе использования различных технических средств, с помощью особых коррекционных предметов, специальных методов обучения, специфических форм организации учебного процесса и т. д. В соответствии с целями образования и закономерностями процесса усвоения знаний, умений и навыков неслышащих учащихся и особенностями развития психической деятельности неслышащих и необходимости создания равных условий со слышащими в получении образования, существуют специфические принципы обучения:

• связь процесса обучения основам наук и словесной речи;

• обучение в деятельности;            

• единство процесса обучения и формирования личности глухого   ребенка;

• концентричность и пропедевтика;

• индивидуальный и дифференцированный подходы.

Принцип усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка обусловлен тем, что ход личностного развития не слышащего ребенка, усвоение им установленного объёма образования определяется уровнем языкового развития, возможностью воспринимать информацию в словесном оформлении, адекватно пользоваться ей, что, в свою очередь, зависит от уровня сформированности словесно-логического (понятийного) мышления.      Большую роль в реализации принципа играет научно обоснованная деятельностно-коммуникативная система обучения языку (С.А. Зыков, М.П. Носкова), которая включает в себя конкретные пути развития целого ряда умственных способностей, необходимых не слышащему ребенку, особенно в первоначальный период обучения. Она содействует развитию визуально-пространственных, телесно-кинетических, логико-математических, вербально-лингвистических, межличностно-коммуникативных и других способностей на основе коррекционных курсов, дополняющих общеобразовательные предметы. Взаимосвязь   общеобразовательных и коррекционных курсов обеспечивает комплексное воздействие на развивающуюся личность неслышащего школьника на основе усвоения основных закономерностей родного языка.

Родной язык представляет собой ту образовательную область, на базе которой осуществляется усвоение всего объёма школьных знаний по всем учебным предметам. В начальной школе учебная деятельность неслышащих направлена на приобщение их к выработанной человечеством языковой культуре и к естественным общепринятым способам вербального общения. На следующей образовательной ступени реализация принципа предполагает активное включение неслышащего ученика в процесс овладения языком, учитывая его корригирующее и стимулирующее воздействие на все сферы познавательной деятельности.

Реализация принципа направлена на развитие всех форм восприятия,  на создание условий для практики речевого общения при постоянном пользовании электроакустической аппаратурой, на развитие мотивов и способов использования разных видов речевой деятельности: слухозрительного и слухового восприятия речи, устного, письменного, устно дактильного воспроизведения: на развитие навыков планирования и прогнозирования практической и речевой деятельности как на уроках, так и во внеурочное время. Коммуникационно-деятельностная система по своей сути является логоцентрической и личностно-ориентированной, так как в соответствии с ней родной язык в специальной школе для неслышащих рассматривается и: как общеобразовательный предмет, и как специальный коррекционный курс, обеспечивающий полноценное усвоение   знаний по другим общеобразовательным предметам.

В старших классах расширяется объем учебной информации для осознанного усвоения школьниками базовых понятий, основных законов, аксиоматических и гипотетических суждений по всем предметам общеобразовательного цикла.

На этом этапе обучения реализация принципа выражается в усилении коммуникативной направленности при отработке программных сведений, в развитии способов восприятия словесного материала, повышении качества его устного и письменного воспроизведения. Положительный успех реализации данного принципа обеспечивается оригинальным содержанием программ, специальными методами обучения, специфическими организационными формами. Прочное усвоение знаний по разным учебным предметам достигается путем отработки специально отобранного языкового материала, целенаправленного формирования осознанного коммуникативного поведения, развития словесно-логического мышления на основе овладения различными видами речевой деятельности в условиях преднамеренного создания высокого потенциала слухоречевой среды.

Принцип интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны устной речи состоит в том, чтобы развить у неслышащего школьника способность достаточно свободно понимать обращенную к нему речь собеседника и говорить разборчиво, внятно для окружающих. Целым рядом исследований доказано (Ф.Ф. Pay, Е.П. Кузьмичева, И.Г. Багрова), что развивающаяся в ходе учебно-воспитательного процесса слуховая функция служит основой для создания единой системы для слухокинетических связей. Эта система предусматривает активное речевое поведение неслышащего в условиях слухоречевой среды, что, в свою очередь, создает новую полисенсорную основу для личностного развития школьника. Развитие речевого слуха активизирует речевое поведение ребенка, которое проявляется в его желании и умении вступать в речевой контакт с помощью устной речи как со взрослыми, так и со сверстниками.

Указанный принцип направлен на выполнение требований, предусмотренных новыми программами. Уже на первой образовательной ступени сурдопедагог должен формировать у неслышащего ребенка с помощью слухового аппарата умения по подражанию и самостоятельно пользоваться устной речью, говорить выразительно, голосом нормальной высоты, воспроизводя звуковой состав слова точно или приближенно (концентрический метод обучения произношению), соблюдая ритмическую структуру речи и основные орфоэпические правила.

Реализация принципа предусматривает развитие слуховой функции и произносительной стороны устной речи не только в единстве, но и при обязательном условии постоянного использования электроакустической аппаратуры коллективного и индивидуального назначения в ходе всего  учебно-воспитательного процесса и вне его, в разных организационных формах (фронтальные занятия в слуховом кабинете, групповые и индивидуальные занятия, музыкально-ритмические, свободная деятельность детей).

Действенность принципа обусловлена решением задач образовательных программ, суть которых состоит в том, чтобы развить у  неслышащих школьников способность воспринимать речевой материал как на   слухозрительной, так и на слуховой основе, исключая зрение. При этом: в задачи сурдопедагогов входит создание слухо-зрительной основы для восприятия учащимися словесной речи, совершенствования навыков активной   речевой   деятельности глухих. Единство развития речевого слуха и произносительной стороны речи проявляется в том, что работа по развитию устной речи строится дифференцированно на основе выявленных в комплексном обследовании резервов развития слухозрительного и слухового восприятия устной речи с учетом уровня речевого  развития   и   индивидуальных   особенностей учащихся.     

Реализация принципа обеспечивается всем: ходом учебно-воспитательного процесса, при этом соблюдается преемственность в развитии произносительной стороны устной речи и слухового восприятия в разных организационных формах на специальных занятиях, на общеобразовательных уроках и во внеурочное время.

Результативность принципа интенсификации развития слухового восприятия в единстве с   развитием произносительной стороны устной речи определяется положительной динамикой   развития   слухового   восприятия,    наличием качественных изменений слуховой функции неслышащих как следствия целенаправленной слуховой тренировки, а также уровнем сформированности навыков устной речи, которая на завершающей стадии образовательного процесса в школе должна соответствовать требованиям программы. Учащиеся должны уметь внятно и достаточно естественно пользоваться устной речью, сохраняя нормальный голос, звуковую и ритмическую структуру, адекватно используя в устном общении естественные жесты, пластику, выражение лица, а также передавая эмоциональное содержание высказывания (радость, удивление, огорчение, недоумение и т. д.). В их задачу входит также уметь самостоятельно контролировать силу и высоту голоса, слитность речи, воспроизведение ее звуковой и ритмико-мелодической структуры.

Принцип активизации речевого общения обусловливается необходимостью реализации психолого-педагогических подходов к организации совместной деятельности неслышащих учащихся и предполагает моделирование ситуаций, называющих потребность в общении на основе словесной речи. Специальное обучение школьников формированию различных способов общения осуществляется с учетом форм социального поведения во всей учебно-воспитательной работе, и прежде всего на уроках предметно-практического обучения. Реализация принципа требует активной деятельности учащихся — выражения ими в словесной форме своих коммуникативных намерений. Это прежде всего умения отвечать на вопросы, формулировать вопрос, сообщать о своих желаниях, состоянии, деятельности, докладывать о выполнении поручения, способность обратиться с просьбой или поручением к учителю, товарищу и др.

Суть принципа выражается в реализации программных требований к урокам разговорной речи, предметно-практического обучения, на которых проводится систематическая работа с учетом подбора базового речевого материала в условиях совместной деятельности, что способствует формированию общения как особого вида речевой деятельности, активизирует инициативную речь учащихся в целях установления деловых контактов, связанных с учебно-воспитательным процессом.

Реализация принципа предполагает, что обязательным условием развития речевой коммуникации является не направленность на тренировку неслышащих учащихся в отдельных речевых действиях, а формирование речевой деятельности с учетом всех ее структурных элементов. Для обеспечения мотивированности и результативности общения особое внимание необходимо уделять формированию побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности на всех уровнях учебного процесса. Принцип активизации речевого общения предполагает планомерное овладение лексикой, различными видами грамматических моделей, структурами диалогических единств и связных высказываний в условиях организованной речевой практики.

В среднем звене обучения неслышащих учащихся целям активизации речевого общения служат задания с коммуникативной направленностью (записки, отчеты, письма родным, товарищу, подруге, деловые бумаги), что отражено в программных требованиях и в содержании учебников по русскому языку. Активизация речевого общения обеспечивается широкой речевой практикой в процессе организации: совместной коммуникативно-направленной деятельности во внеклассное время (подготовка и проведение игр, школьных праздников, общественно-полезных дел). Реализация принципа требует целенаправленного формирования у неслышащих школьников осознанного коммуникативного поведения: и развития словесно-логического мышления на основе овладения различными видами речевой деятельности, лексическими значениями различных слов по мере усвоения знаний по учебным предметам.

Успешной реализации принципа будет содействовать соблюдение требований единого речевого режима в школе, единство требований к речи учащихся со стороны педагогического коллектива и родителей, установление контактов со слышащими сверстниками путем организации и проведения интегрированных мероприятий (театрализованных, интеллектуальных, спортивных и других видов творческой деятельности) на основе равноценного сотрудничества.

Принцип обосновывает необходимость дальнейшего совершенствования коммуникативных способностей глухих старшеклассников. Специально  организованная работа в этом направлении с учетом принципа активизации и делового общения будет содействовать развитию коммуникативной компетенции,  направленной на осознанное использование речевых возможностей в разных условиях общения (в семье, в гостях, во время посещения театра, на транспорте и т. д.), на преднамеренный отбор языковых средств для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми (овладение нормами речевого этикета и правилами речевого поведения), необходимыми неслышащему человеку для подлинной интеграции в обществе.

Принцип деятельностного подхода отражает основную направленность современной системы обучения неслышащих учащихся, в которой деятельность рассматривается как процесс формирования знаний, умений и навыков и как условие, обеспечивающее коррекционно-развивающую направленность формирования личности неслышащего школьника. Важным условием обоснования принципа является создание положительного отношения к деятельности, базирующегося на интересе. Оно возникает при условии положительного отношения к деятельности и достигается благодаря созданию положительных эмоций, связанных с выполняемой деятельностью.

В первоначальный период обучения использование игровой формы учебной деятельности будет создавать положительные эмоции, развивать интерес к учебной деятельности и к преодолению трудностей.

Особое место в реализации принципа отводится предметно-практической деятельности, которая рассматривается в сурдопедагогике как средство коррекции и компенсации всех сторон психики глухого школьника в соответствии с психологической теорией о деятельностной детерминации психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин).

Практическая деятельность — отправная точка и база разностороннего развития неслышащего школьника. Опора на чувственную основу познания в формировании высших психических функций и усвоении языка способствует выравниванию имеющихся отклонений в развитии и предупреждению последующих трудностей.

Новая дидактическая система (С.А. Зыков и др.) с широким использованием предметно-практической деятельности в качестве базы для формирования понятий, развития речи как средства общения, формирования активности и самостоятельности, умения планировать свою деятельность является центральным звеном в обосновании и развитии данного принципа. Она создает базу для овладения мыслительными операциями, содействует развитию словесно-логической памяти, облегчает глухому школьнику усвоение «житейских понятий».

На основе принципа деятельностного подхода предметно-практическая деятельность обеспечивает пропедевтику общего образования и трудовой подготовки неслышащих учащихся. В начальной школе у не слышащих учащихся закладываются основы учебной деятельности, направленной на всестороннее и гармоничное развитие личности при изучении различных учебных предметов. На данном этапе обучения предусматривается пропедевтическая направленность большинства традиционных школьных дисциплин с преобладанием в них содержания, учитывающего опору на предметно-практическую деятельность, что обусловлено специфическими особенностями развития детей, трудностями в освоении всего объема знаний, изложенных на языковой основе. Так, например, пропедевтический курс «Окружающий мир» (природоведение) предшествует изучению систематических школьных дисциплин (биологии, географии, истории, физики, химии, математики) и способствует адаптации неслышащего ребенка к окружающей действительности, а также к пополнению языка предметным содержанием. На основе предметной деятельности обеспечивается последовательное углубление природоведческих, обществоведческих, математических и языковых представлений.

В старших классах реализация принципа предполагает обеспечение понимания социального и личного смысла выполняемой деятельности. Доведение до сознания глухих учащихся смысла учебной и других видов деятельности часто осложнено несформированностью познавательных интересов, недопониманием мотивов деятельности, ее целей, открывающихся перспектив. Опора на принцип деятельностного подхода на данном этапе обучения требует особого внимания к специальной организации деятельности, направленной на всестороннее освещение учебной информации с целью осознанного усвоения учащимися базовых понятий по всем учебным предметам, развитие способов восприятия словесного материала, повышение качества устного и письменного воспроизведения его.

Организация учебной деятельности неразрывно связана с формированием мотивации учения, которая, в свою очередь, формируется через различные формы коллективной деятельности. В условиях коллективных форм учебной работы ученик часто проводит переоценку ценностей. Если он видит, что его деятельность вызывает большой интерес у товарищей, он сам начинает ее ценить и понимает, что учебная работа может быть значима сама по себе. Тем самым это способствует его активной деятельности, а учебная работа становится его потребностью.

При личностно-ролевой форме организации учебной деятельности (Е.Г. Речицкая) каждый ученик, выполняя определенную роль в процессе обучения (учителя, консультанта, контролера, бригадира и т. д.), может почувствовать себя субъектом учебно-воспитательного процесса, играть активную и важную роль в коллективе сверстников. Опора на принцип деятельностного подхода позволяет сурдопедагогу на основе использования коллективных форм обучения дифференцировать учебные задания для разных категорий учащихся, сделать их посильными для каждого ученика и содействовать развитию мотивации учения неслышащих школьников. Реализация принципа деятельностного подхода направлена на формирование социальных мотивов деятельности, раскрытие перспектив, открывающихся перед глухими учащимися в связи с усвоением ими знаний и овладением той или иной деятельностью в новых экономических условиях. Включение неслышащих учащихся в разнообразную деятельность способствует преодолению отклонений в развитии, побуждает к преодолению возникающих трудностей, связанных с осуществлением познавательной деятельности, развивает у них стремление самостоятельно добывать знания, необходимые для получения образования и овладения перспективными профессиями.

Принцип пропедевтики и концентричности  в сурдопедагогике обеспечивает специфичность учебно-воспитательного процесса.

На основе многолетних научных исследований и практического опыта в специальной школе для глухих сложилась особая образовательная система. Многоступенчатость или поэтапность образовательной системы характеризуется последовательным развитием и усложнением содержания учебного материала по всем учебным предметам. Данный принцип обеспечивает решение задач пропедевтического характера, направленных на практическое овладение содержанием образования.

Каждому этапу обучения характерны образовательные концентры, в которых осуществляется расширение, уточнение и коррекция представлений и знаний об окружающем мире. Пропедевтическая работа в эти периоды направлена на развитие у детей сенсорной базы, на формирование мыслительной деятельности, наглядных и отвлеченных обобщений. Одно временно происходит подготовка учащихся к сознательному овладению научными знаниями, общешкольными умениями и навыками.

Принцип пропедевтики и концентричности обеспечивает возможность целенаправленной организации процесса обучения, своевременного выявления динамики и недочетов в коррекционной работе, поиска дополнительных средств.

С помощью использования различных технических средств обучения принцип пропедевтики и концентричности позволяет организовывать учебную работу школьников на более высоком  образовательном уровне.

Принцип пропедевтики и концентричности обеспечивает особое структурирование содержания общих с массовой школой учебных предметов. Так, например, родной язык и литература как учебный предмет в I период представлен набором специальных учебных предметов: обучение дактильной речи, обучение устной речи, обучение грамоте; во II периоде - развитием речи, чтением и развитием речи, формированием грамматических обобщений и т. д. Он предполагает создание особых условий сообщения и отработки знаний и вместе с тем позволяет решать задачи изучения любого школьного учебного предмета так же, как в массовой школе, — то есть обеспечивает планомерное целенаправленное изучение основ наук, овладение знаниями, необходимыми для жизни, для любой сферы трудовой деятельности. Необходимо отметить, что в реализации этого принципа задачи пропедевтического и коррекционного характера и задачи, обеспечивающие освоение основ наук в полном объеме, решаются в неразрывном единстве и оказывают положительное влияние друг на друга. Практические умения и навыки способствуют формированию научных обобщений, и наоборот, обобщенные научные понятия позволяют учащимся лучше разбираться в решении практических задач.

Этот принцип содействует увеличению информационной насыщенности всех уроков за счет ранее приобретенных практических умений и навыков, установлению межпредметных связей, развитию познавательных интересов.

Наиболее ярко он реализуется в структуре учебных планов и содержании программ.

Практика специальной школы для глухих детей подтверждает, что специфические принципы взаимосвязаны и активно взаимодействуют друг с другом, если они одновременно реализуются в учебной работе как целостная система при сохранении относительной самостоятельности и статуса каждого из них. Без системного подхода к пониманию и использованию принципов нельзя высококачественно и эффективно осуществить комплекс требований развивающего обучения, решить образовательные и воспитательные задачи обучения.

                     Общая характеристика методов обучения.

Под методами обучения в дидактике понимаются способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение намеченных задач. Используемый метод обучения определяет виды деятельности учителя и учащихся, характер их взаимодействия.

С понятием метод связаны понятия прием и средство.

Прием — это элемент того или другого метода, частное по отношению к общему. Например, это постановка вопросов, логических задач, подводящих учащихся к необходимости узнать новое, анализ жизненных ситуаций близких к теме урока и др.

К средствам обучения относятся: слово учителя, учебники, учебные пособия, книги, учебное и лабораторное оборудование, наглядные пособия, дидактические материалы; технические средства обучения звукоусиливающая аппаратура, специальные средства программированного обучения и специальные средства трудового обучения.

Выбор метода предполагает учет уровня развития, особенностей характера, темперамента детей, их склонностей и интересов.

Учитель должен знать способности своих учеников, представлять степень их умения делать обобщения, выводы, находить аналогию, устанавливать различие в сказанном, анализировать, критически оценивать факты, сведения. Его задача — предвосхищать ответную эмоциональную реакцию учащихся.

Метод в самой широкой трактовке — это способ достижения цели, т. е. совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели.

Целостный подход к методам обучения состоит в том, что они должны отражать основные структурные компоненты деятельности. Достижение поставленных целей возможно, если деятельность педагогов и учащихся будет определенным образом организована, мотивирована и подкреплена соответствующими стимулирующими влияниями, если с помощью контроля и самоконтроля, будут вноситься необходимые коррективы в организацию деятельности и если будут созданы благоприятные условия для ее осуществления.

В соответствии с этим можно выделить три группы методов:

•      методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности;

•      методы стимулирования и мотивации учения;

•      методы   контроля   и   самоконтроля   эффективности обучения.

Выделение такой группы методов обучения превращает стимулирование и мотивацию в органическую часть структуры учебного процесса. При этом просматривается и воспитывающее влияние методов, так как речь идет о формировании общественно ценных мотивов.

Методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности отражают следующие основные аспекты структуры познания:

•      перцептивный (чувственное восприятие), что соответствует полисенсорному подходу к процессу обучения детей с нарушениями слуха;

•      логический — индуктивные и дедуктивные методы, отражающие логику изложения учебного материала учителем и восприятия его учеником;

•      гностический характер познавательной деятельности — объяснительно-репродуктивные и информационно-поисковые (частично-поисковые, исследовательские) методы и др.;

•      кибернетический — методы управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, которые предполагают непосредственное и опосредованное управление и соответственно частичное или полное самоуправление учением.

Комплексный подход к характеристике методов обеспечивает единство рационального и чувственного, конкретного и абстрактного, исторического и логического в познавательной деятельности учащихся с нарушениями слуха. Между выделенными методами организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности существуют взаимосвязи как между компонентами целого. Сурдопедагог должен иметь в виду эти подходы при выборе конкретного метода обучения, так как при изучении определенного элемента содержания темы он избирает индуктивную или дедуктивную логику его раскрытия, а также тип деятельности — репродуктивную или поисковую, необходимые виды перцепции и меры управления учением. Таким образом, выделенные подходы, применяемые в разной последовательности, взаимодополняют друг друга.

В группе методов стимулирования и мотивации  учения можно выделить формирование (самоформирование) познавательных интересов и формирование (самоформирование) долга и ответственности в учении.

К методам контроля и самоконтроля эффективности обучения можно отнести: устный, письменный и лабораторный, программированный и не программированный, машинный и без машинный контроль и самоконтроль.

Все методы обучения состоят, в свою очередь, из разнообразных приемов. Например, метод беседы состоит из приемов постановки вопросов, анализа ответов учеников, комментирования и корректировки их, подведения учащихся к выводам и др.

Процесс совершенствования методов обучения в современной специальной школе происходит не в одном каком-то направлении, а во всех аспектах, которые положены в основу той или иной классификации.

В последние годы значительно возросла роль технических средств обучения, поставивших на новую основу и словесные, и наглядные, и практические методы обучения (внедрение звукопроизводящих устройств, видеозаписи, телевидения, машин-репетиторов, автотренажеров, компьютеров и др.).

В логическом аспекте методов обучения в сурдопедагогике изучаются пути более эффективного использования дедуктивных приемов, теоретических обобщений в обучении.

В гностическом аспекте изучаются пути более широкого использования информационно-поисковых методов обучения благодаря внедрению проблемного обучения, способов поэтапного формирования умственных действий, способов развития обучаемости школьников, способов укрупнения единиц при усвоении знаний, приемов выделения главного, существенного в изучаемом материале.

В кибернетическом аспекте исследуются возможности более эффективного управления познавательной деятельностью в системе программированного обучения, формирования у учащихся навыков и умений учебного труда.

Большим достижением современной дидактики является разработка методов стимулирования и мотивации учения.

Совершенствование методов контроля и самоконтроля идет по пути внедрения элементов программирования, технических средств, включая машины-экзаменаторы.

При одновременном совершенствовании всех методов обучения в тот или иной период работы специальной школы внимание уделяется развитию некоторых из них. Так, в связи с необходимостью усиления развивающего влияния обучения широко применяются поисковые подходы. Перед школой стоит задача — внедрять новые эффективные методы обучения, формировать у школьников умения самостоятельно ориентироваться в потоке научной информации.

Особое значение приобретает развитие методов самоуправления учением, методов самостоятельной учебной деятельности школьников по овладению знаниями, по формированию у них умения выделять главное, существенное в изучаемом, по развитию у них самостоятельности как качества личности и пр.

Так, методы обладают компенсаторными возможностями: одной и той же дидактической цели можно достичь различными сочетаниями методов обучения, поэтому при их выборе надо уметь видеть диалектическое сочетание определенности и вариативности, не принимая жестко однозначные решения, а допуская определенную степень подвижности и вариативности.