Общая характеристика своеобразия лексического запаса детей с ограниченными возможностями здоровья по

При построении словарной работы необходим учет особенностей лексического запаса обучающихся, тенденций в понимании и употреблении ими лексики.

Большинство обучающихся, поступающих в школу, не владеют словарным запасом в той мере, в какой им владеют слышащие дети. Словарный запас некоторых из них ограничен, они не могут назвать даже самые обиходные предметы (книга, коробка, тарелка, дверь и т. п.), действия (бежит, прыгает, идет), признаки (большой, сладкий, маленький) и т. п. Слова же, которые в какой-то степени обучающимся известны, очень часто искажаются ими: одни звуки заменяются другими («тамалет» — самолет), опускается начало слова («рибиши» — гребешок) или его конец («конве» — конверт); нередко в произношении выпадают безударные слоги в середине слова, а в некоторых словах сохраняется только один ударный слог. Все это ведет к неустойчивости знания значений слов и их смешению, особенно в случаях некоторого сходства звуковой структуры (погостить — погасить; одежда — одеты).

Ограниченность словаря, неточное понимание значения слов приводят к своеобразному употреблению их в речи. Нередко дети с недостатками слуха наделяют слово другим значением. Вариативность замен весьма разнообразна:

• общее понятие заменяется частным (книга — букварь);
• частное — общим (кастрюля — посуда);
• название целого заменяется названием части (умывальник — кран);
• встречаются ситуативные замены (кран — водопровод);
• взаимозамены названий предметов и действий (вода — умывается, копает — лопата);
• предметов и признаков (деревянный — парта, мел — белый);
• замены названия предмета названием его содержимого (чайник — чай).

Не владея языковыми способами обобщения, опираясь в поз­навательной деятельности на наглядно-ситуативные представления, поступившие в школу дети, отражают в лексике эти особенности своего мышления. Особенно ясно это проявляется в употреблении одних слов вместо других по общности наглядной ситуации, с которой связаны предметы (конверт — марка, снег — зима, ведро — вода).

Ограниченные слуховые данные неслышащих обучающихся сказываются и на усвоении ими звукового состава языка. Даже у тех из них, которые имеют достаточно развитую речь, обнаруживаются дефекты звукопроизношения. С одной стороны, это искажения отдельных звуков при сохранной структуре слова (т.е. полное количественное соответствие гласных звуков при сохранении лишь некоторых согласных):

- звуков, сходных по способу образования;

- звуков, сходных по месту образования;

- мягких и твердых звуков.

 С другой стороны, это искажения, нарушающие структуру слова. К их числу относятся:

- выпадение и включение отдельных слогов и звуков;

- перестановка звуков и слогов при сохранности общего контура слова. Характерно, что ударные звуки, т. е. звуки наиболее доступные для слухового восприятия, обычно сохраняются. Эта же закономерность распространяется и на слоговые сочетания с ударными звуками.

Большое своеобразие в понимании и употреблении лексики детьми с ограниченными возможностями здоровья по слуху вносится отсутствием на первых порах единства лексического и грамматического значения слов. Не владея системой грамматических дифференцировок, необходимыми грамматическими обобщениями и соответствующими им формами, обучающиеся смешивают части речи, игнорируют или неправильно оценивают роль формо - и словообразующих элементов («мама купила кислый лимонный»; «я обед»; «папа дерево пила»; «папа читатель газету»).

Поэтому, в работе по формированию лексического запаса необходимо учитывать все эти особенности понимания и употребления слов детьми с нарушением слуха.