Условия формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества [50, С. 53]. Психологи выделяют в общении три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

Понятие «коммуникация» в переводе с латыни означает «общее, разделяемое со всеми». В современном понимании - это процесс двустороннего обмена информацией, ведущей к взаимному пониманию. Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме [22, С. 67].

К основному способу формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста можно отнести формирование речи, так как овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.

В современной дидактической системе обучения языку слабослышащих детей по принципу формирования речевого общения С.А.Зыков выделяет следующие виды словесной речи: дактильная, устная и письменная.

Устная речь является наиболее употребительным и экономным способом речевой коммуникации в нашей жизни, поэтому так важно формирование ее у слабослышащих детей младшего школьного возраста. Речь должна быть внятной, членораздельной, максимально приближаться к естественному звучанию нормально слышащих людей.

А.А. Катаева и Е.И. Исенина отмечают, что отсутствие слышимой речи взрослых отрицательно воздействует на развитие способности общения слабослышащих детей. Как отмечает Е.И. Исенина к средствам дословной коммуникации у слышащих детей и у детей с нарушениями слуха относятся: взгляды, имеющие коммуникативную направленность и жесты. Основной особенностью коммуникативной деятельности слабослышащих младших школьников является ее ярко выраженный ситуативный характер. Главными компонентами процесса общения являются такие средства, как жест, мимическая экспрессия, взгляд, изменение позы, которые дополняются голосовыми средствами - вокализации, лепетом [21, С.86].

Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только в условиях специального обучения с опорой на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Следует отметить, дети не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка.

Ж.И. Шиф выделяет следующие четыре психологических условия, определяющие особенности формирования словесной речиу слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Первое условие заключается в том, что у слабослышащих младших школьников наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первичным образом слова является слуховой, у слабослышащих детей — зрительный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (написанное, дактилируемое или артикулируемое слово). У младших школьников с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.е. благодаря зрительному восприятию слов у слабослышащих детей закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Для слабослышащих детей младшего школьного возраста зрительное восприятие слов — первый этап знакомства с языком.

Второе условие — другой порядок анализа речевого материала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки». Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ребенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный анализ состава слова достигается позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У слабослышащих младших школьников знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере перепаиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном восприятии. Таким образом, у слабослышащего ребенка, воспринимающего слово побуквенно, обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном речевом опыте слабослышащих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся двигательным его образом.

Третье условие - формирование речи у слабослышащих детей — другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преобразований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразования представляются чисто «внешними».

Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи. Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми психологическими условиями, которые были обозначены выше. Характер ошибок различен на разных стадиях овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, различение категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у слабослышащих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочетания слов (ошибки согласования и управления). Регулярный характер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, в других — со своеобразием развития их мышления, в третьих — с трудностями познания сложной природы языка. Важной особенностью психического развития слабослышащих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой.

В раннем периоде развитие речи у глухих и слабослышащих детей, как правило, совпадает. У слабослышащих детей, так же как и у глухих, наблюдается большое многообразие голосовых реакций. В большинстве случаев различия не проявляются вплоть до 3 лет. Лишь в редких случаях у слабослышащих детей младше 3 лет наряду с активным лепетом, присущим и глухим, появляется контур элементарных слов.

Более существенные различия в устной речи глухих и слабослышащих детей обнаруживаются в возрасте от 4 до 5 лет. Здесь начинает обнаруживаться дифференциация внутри самой категории слабослышащих. У многих слабослышащих детей 4—5 лет еще не проявляется ничего специфического по сравнению с «речью» глухих детей: их «речь», так же как и речь, глухих этого возраста, носит характер активного лепета, лепетных и усеченных слов. Другая половина слабослышащих 4—5 лет уже резко отличается по уровню развития речи: дети произносят отдельные слова и простые фразы с фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают элементарную обращенную речь.

В последующие годы, вплоть до 7 лет продолжают увеличиваться различия в уровне развития активной и пассивной речи у глухих и слабослышащих детей. Внутри категории слабослышащих довольно долго (иногда до 6 лет) остается небольшой процент детей, которые имеют такой же уровень развития устной речи, что и у глухих (лепет, голос, отдельные звуки, чмоканье). Эти дети не понимают обращенной речи и не умеют пользоваться своим слухом, хотя многие из них обладают значительными остатками слуха — реагируют на шепот. Однако, в отличие от глухих, у слабослышащих детей, не имеющих речи к старшему дошкольному возрасту, не наблюдается никакого обеднения лепета [20, С.73].

У подавляющего большинства слабослышащих детей к концу дошкольного периода появляются слова, а у некоторых детей — фразы: их речь чаще всего страдает фонетическими и грамматическими искажениями. Эти дети понимают обращенную речь в пределах определенной ситуации; лишь очень небольшая часть необученных слабослышащих детей понимает речь вне ситуации.

При сопоставлении уровня развития речи у необученных глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста выявляются разные линии развития: у глухих дошкольников без специального обучения кривая оказывается затухающей, тогда как у слабослышащих, даже без специального обучения, кривая развития речи возрастающая.

Следующим способом формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста является дактильная речь. В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе слабослышащего ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи - дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и сопряженно «проговаривает» (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет слабослышащему карточку с данным словом.

Слабослышащий младший школьник по подражанию воспроизводит слово дактильно и устно путем проговаривания [28, С.48]. Данное слово соотносится с предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает. Таков наиболее общий, схематический алгоритм обучения словесной речи:

·        во-первых, слабослышащих ребенок воспринимает устное слово зрительно с помощью специального обучения чтению устной речи с лица;

·        во-вторых, он обучается дактильной речи в процессе чего у ребенка развиваются мышечные кинестезии руки. Для слабослышащего проговаривание рукой — это не просто движение пальцев руки. Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических процессов коры головного мозга, функций  высшей центральной и периферической нервной систем. При дактилировании у слабослышащего образуются прочные нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного аппарата и корой головного мозга;

· в-третьих, ребенок артикулируя, развивает речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит соответствующая рефлекторная деятельность;

·      в-четвертых, благодаря звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие устного слова, его фонетический образ;

· в-пятых, слабослышащий ребенок считывает слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную форму речи. В процессе педагогически целесообразной деятельности глухие дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в процессе живого непосредственного общения, т.е. при выполнении и основной социальной функции.

Как отмечает Б.Д. Корсунская в современной отечественной системе обучения слабослышащих детей дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста, и служит существенным вспомогательным средством при формировании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда написание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех звуков, которые плохо считываются с губ.

Одним из важных способов формирования коммуникативных навыков является жестовая речь, которая возникает из потребности в общении слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева указывает на сложность структуры, системы общения слабослышащих, поскольку она включает в себя две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Русская жестовая речь — это общение при помощи средств русского жестового языка, самобытной лингвистической системы, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты являются эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего [20, С. 38].

Большинство людей с нарушениями слуха владеют разными видами речи — и русской жестовой речью, и калькирующей жестовой речью, и словесной речью (во всех ее формах). Благодаря этому у них наблюдается, по словам Г.Л.Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем.

Следующим этапом нашего исследования является обоснование условий, способствующих успешному формированию коммуникативных навыков слабослышащих школьников.

Исследуя психолого-педагогический аспект проблемы коммуникативности слабослышащих детей, Н.Н.Малофеев, И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова отмечают, что обязательным условием выступает интегрированное обучение. При этом важное значение имеют раннее выявление нарушения, ранняя психолого-педагогическая коррекция, обоснованный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение (учитываются возраст, характер первичного дефекта, особенности проявления вторичных отклонений, уровень интеллектуального развития, обучаемость ребенка, особенности его личности, коммуникабельность, индивидуальные особенности ребенка, социальное окружение ребенка) [24, С. 53].

Педагогический процесс должен быть ориентирован на преобразование всех сторон личности слабослышащего обучающегося. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации дефекта как за счет развития и расширения слуховых возможностей, так и за счет использования других сохранных анализаторов.

В специально создаваемой для слабослышащих речевой среде языковой материал необходимо представлять в упорядоченном, систематизированном виде. Вся организация процесса овладения языковым материалом ориентирована на создание активных условий для его усвоения и тем самым формирование механизмов, обеспечивающих самостоятельную речевую деятельность.

Устно-разговорная речь является преимущественно диалогической формой общения. Это ее свойство отвечает особым условиям формирования речи у слабослышащих детей младшего школьного возраста. В форме диалога и беседы устанавливаются непосредственные речевые контакты учителя с учеником и с классом, учащихся между собой. Эти речевые формы обеспечивают активность младших школьников, подачу им необходимого материала, помощь в его усвоении, повторяемость реплик, проверку умений и навыков со стороны учителя, взаимоконтроль над правильностью построений фраз и словоупотреблением. Особо следует подчеркнуть непосредственную возможность ориентировки учеников на образцовую речь учителя, помощь им в преодолении трудностей и немедленную коррекцию ошибок. Широкое использование диалога в специальном обучении языку дает возможность соединить развитие речи учащихся с познанием окружающего мира, с развитием и совершенствованием их восприятия, памяти, мышления.

Однако в организации устного общения на уроке в специальной школе имеются значительные трудности, связанные с тем, что необходим постоянный визуальный контакт между общающимися, нарушение которого ведет к потере взаимопонимания [4, С. 45]. Поэтому учителю необходимо осуществлять постоянный контроль за позами говорящих и воспринимающих речь. Вести беседу так же свободно, как в школе слышащих, сурдопедагог не может не только в силу особенностей восприятия устной речи учащимися, но и в силу того, что он должен оказывать постоянную помощь ученикам в построении реплик, корригировать их ошибки, преднамеренно замедлять темп общения, повторять отдельные фразы, слова или предлагать это делать детям, обращаться к дактилированию, записям частей разговора, побуждать учащегося выразить мысль в другой форме, употребить новое слово и т. п. Вынужденная при этом потеря естественности общения окупается успехами в формировании навыков, тщательной отработкой материала, его закреплением. Важно не общение на уроке само по себе, а те результаты, которые оно может дать для развития речи и мышления учащихся.

Таким образом, можно выделить условия формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста: обеспечение на уроках максимальной активности учащихся (речевой и познавательной); побуждение их к самостоятельным высказываниям; установление связей между усваиваемым языковым материалом и различными видами деятельности; впечатлениями, получаемыми от окружающей жизни; отбор материала, актуального, интересного и доступного для учащихся; использование разнообразных форм занятий и видов упражнений.

Процесс обучения устной речи в условиях специальной школы предполагает использование письма (графической фиксации языкового материала) и письменной речи как средства развития речи в целом, коррекции фонетической, лексической и грамматической стороны речи.  Письменная речь незаменима и как способ развития речевых навыков, с ее помощью изучается и контролируется усвоение материала в устной речи [8, С. 67].

Письменная речь в условиях обучения слабослышащих детей младшего школьного возраста может быть использована как одно из важнейших средств, способствующих формированию механизмов внутренней речи и словесного мышления.

Следующим условием коммуникативной направленности обучения устной речи служит широкое использование ситуации как исходного момента для введения нового материала и как обстановки, в которой развертывается общение. Немаловажное значение имеют наглядные ситуации (непосредственные и воображаемые), поскольку в них языковой материал прямым способом сочетается с реальностью, которую он отражает. Однако задача состоит в том, чтобы постепенно подвести учащихся к пользованию тем же материалом в аналогичных условиях практического общения, когда выбор нужных языковых средств обусловлен только словесным контекстом.

Необходимо отметить, что коммуникативные навыки формируются и развиваются, прежде всего, в коллективе. Коллективизм как форма обучения является важным условием формирования коммуникативных навыков слабослышащих младших школьников. Взаимодействие осуществляется как в форме игры, так и в форме занятий и упражнений, выполняемых обязательно коллективно.

Слабослышащие дети младшего школьного возраста, ограниченные в общении с миром слышащих людей, более привязаны друг к другу, и атмосфера себе подобных их раскрепощает. Педагогу необходимо не только транслировать новые знания, но и понимать нужды и проблемы детей с нарушениями слуха, уметь с ними общаться на понятном им языке, т.е. быть организатором и наставником коллектива.

Важную роль в обучении слабослышащих детей младшего школьного возраста играет индивидуальный подход к каждому ребенку, так как в зависимости от того, в каком возрасте ребенок потерял слух, варьируется методика обучения, соответствующая их уровню умственного и психического развития.

Для эффективного формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста существенное значение имеет также психологический климат в коллективе, создаваемый педагогом.

Главным социальным фактором, влияющим на становление личности ребенка и формирование коммуникативных навыков, является семья, которая вместе с тем выступает и важнейшим институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт общения и социального взаимодействия. Аристотель, утверждал, что «семью можно рассматривать как первый вид социального взаимодействия людей, и одновременно ячейкой, с которой возникает государство».

Именно в семье человек приобщается к ценностям культуры, осваивает социальные роли, приобретает опыт поведения, начинается процесс его социализации [30, С. 43]. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения. В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой.

Будучи членом конкретной семьи, ребенок вступает в определенные отношения с родителями, которые могут на него оказывать, как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого, ребенок растет либо доброжелательным, открытым, общительным, либо агрессивным, грубым, лицемерным, лживым. Дошкольный возраст, является важным периодом в развитии общения с окружающими людьми. У детей происходят существенные изменения в коммуникативной сфере, расширяется круг общения, появляются контакты с новыми людьми: сверстниками, взрослыми. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Семья закладывает основу для становления личности, развития ее способностей, качеств, формирования коммуникативных умений, навыков и привычек.

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с референтными взрослыми, особенно родителями [10, С. 25]. Исследователи А.Я. Варга и В.В. Столин определяют родительские отношения как систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. От того, в каких условиях воспитывается ребенок в семье, зависит его личностное становление.

Общительность, умение контактировать с окружающими людьми рассматриваются как необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей. Формирование этой способности является одной из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни.

Общение – это процесс, который осуществляется не только с помощью слов, но и невербальных средств. Важно, чтобы родители выражали свою любовь к ребенку не только в физическом уходе за ним, но и в эмоциональном общении: участливо разговаривали с ним, играли, ласкали его. Особую сложность при этом составляет наличие в семье слабослышащего ребенка, поскольку родителям необходимо изучать все основные формы языка, описанные выше, для полноценного общения со своим ребенком.

К сожалению, проблема современной семьи заключается в том, что многие родители не владеют достаточной информацией об особенностях развития ребенка [17, С. 51]. Воспитание осуществляется без учета возрастных и индивидуальных возможностей ребенка. Во многих семьях принят агрессивный или эмоционально сухой стиль общения. С ребенком разговаривают резким голосом, одергивают, отталкивают от себя, высмеивают его оплошности, показывают внешнее безразличие как к нему самому, так и к значимой для него деятельности, что крайне негативно сказывается на личности слабослышащего ребенка. Все это приводит к тому, что растет число семей с неблагоприятным стилем воспитания, соответственно увеличивается количество детей с нарушениями в коммуникативной сфере.

Изучением детско-родительских отношений занимались А.Я. Варга, В.В. Столин, Л.Д. Столяренко, Н.Ю. Синягина, Е.О. Смирнова, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, А.С. Макаренко и другие. Проблема формирования коммуникативных умений, изучена в работах Е.О. Смирновой, Л.Н. Галигузовой, М.И. Лисиной, Р.Р. Калининой и др. Коммуникация является одной из информационных сторон человеческого общения и предполагает обмен между людьми представлениями, идеями, ценностными ориентациями, эмоциями, чувствами, настроением; осуществляется при взаимодействии людей и является наиглавнейшим фактором становления и развития подрастающей личности. Особая роль в развитии коммуникативных умений ребенка принадлежит семье и детско-родительским взаимоотношениям и взаимодействию.

По мнению, Л.Д. Столяренко и С.И. Самыгина «…семья является социально–педагогической группой людей, которая предназначена для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самовыражении (самоуважении) каждого её члена» [48, С. 35].

Тем не менее, ряд авторов, занимающихся проблемами семьи (А.И. Захаров, И.А. Сикорский и др.), считают, что, семья может выступать как в качестве положительного, так и в качестве отрицательного фактора в воспитании ребенка.

Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья [19, С. 87].

Взаимоотношения ребенка с родителями в большей мере зависят от содержания общения со стороны взрослого. Общительность и доброжелательность взрослого выступают как условие развития положительных социальных качеств у ребенка. Отчуждение, раздражительность и невнимание со стороны родителей приводят к тому, что ребенок стремится избежать неприятных эмоций и замыкается. Отчуждение взрослого может спровоцировать развитие таких отрицательных качеств, как скрытность, агрессия, ложь и другие.

Во взаимоотношениях с ребенком родители должны тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия на ребенка должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения самого взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный поступок [48, С.24].

Необходимо помнить, что трудности, возникающие у ребенка в коммуникационной сфере, прежде всего, зависят от условий и характера семейного воспитания. Дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и т.д. [46, С. 79].

М.И. Лисина, рассматривает взаимоотношения взрослых и детей, как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимодействия определяется характером общения. Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом им уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общения с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит [33, С. 28].

Многие родители считают, что ни в коем случае нельзя показывать детям любовь к ним, полагая что, когда ребенок хорошо знает, что его любят, это приводит к избалованности, эгоизму, себялюбию. Все эти неблагоприятные личностные черты возникают при недостатке любви, когда создается некий эмоциональный дефицит, когда ребенок лишен прочного фундамента неизменной родительской привязанности. Внушение ребенку чувства, что его любят и о нем заботятся, не зависит от времени, которое уделяют детям родители, ни от того, воспитывается ребенок дома или с раннего возраста находится в яслях, детском саду. Не связано это и с обеспечением материальных условий, с количеством вложенных в воспитание материальных затрат. Более того, не всегда видимая заботливость иных родителей, многочисленные занятия, в которые включается по их инициативе ребенок, содействуют достижению этой самой главной воспитательной цели [41, С. 47].

Таким образом, к основополагающим условиям формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей младшего школьного возраста мы относим специально организованный, коррекционно-развивающий процесс формирования речи, предполагающий включение ребенка в коммуникативную деятельность на слухозрительной основе с использованием разнообразных речевых форм – устной, письменной, дактильной и жестовой. Влияние семьи на развитие коммуникативных умений очень велико, а работа с родителями рассматривается как важное условие формирования коммуникативных навыков слабослышащих школьников. Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком – это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и заботу. Контакт никогда не может возникнуть сам по себе, он строится в процессе общения и является составной частью детско–родительских отношений, эффективному становлению которых во многом должна способствовать помощь социального педагога.

Список использованной литературы

1.Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1998.

2.Арутюнова Л.П. Коммуникативной развитие: проблемы и перспективы // Дошкольное воспитание № 7, 1998.

3.Багрова И.Г., Богданова Т.Г., Яхнина Е.З. «Сурдопедагогика»: учебник для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений / под ред. Е.Г.Речицкой. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 655с. – (Коррекционная педагогика.)

4.Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух. - М.: Педагогика, 1989.

5.Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.

6.Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред. Д.И. Фельдштейна – М., 1995.

7.Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М.: Академия педагогических наук, 1963. 297 с.

8.Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. - М.: Просвещение, 1988.

9.Боскис Р. М. «Основы специального обучения слабослышащих детей». – М., 1968.

10.                  Варга А.И. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Вестник МГУ Серия 14 «Психология», 1985. № 4.

11.                  Венгер Л.А. Психологические рисуночные тесты. – М., Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

12.                  Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: учебное пособие для учащихся пед.уч-щ. – М.: Просвещение, 1988.

13.                  Власова Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. М., 1954, с.3

14.                  Выготский Л.С. Основы дефектологии – СПб.: Лань, 2003. – 654с.

15.                  Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения. М.: Просвещение, 1992.

16.                  Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как ? – М., 2002.

17.                  Дружинин В. Психология семьи – М., 1996.

18.                  Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. М., 1957.

19.                  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: - М.: Просвещение, 1986.

20.                  Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М.: Педагогика, 1986.

21.                  Исенина И.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. М., 1999.

22.                  Каменская Е.Н. Социальная психология: Конспект лекций: Учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс. 2005.

23.                  Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль: «Академия развития», 1997.

24.                  Книга для учителя школы слабослышащих /Под ред. И.М. Гилевич, К.В. Комарова, К.Г. Коровина, Л.И. Тиграновой. – Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 1998. 245 с.

25.                  Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М., 1998.

26.                  Козлов М. Я., Левин А. Л. Детская сурдоаудиология. - Л.: Медицина, 1989.

27.                  Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, № 10, 1999.

28.                  Коровин К.Г. «Книга для учителя школы слабослышащих»: Обучение  рус. яз., чтению, произношению. Под ред. К.Г.Коровина. – М.: Просвещение, 1995. – 160с. С.18 – 88.

29.                  Кристен У. Поддерживающая коммуникация. / Пер. с нем.// Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями. Псков: ПОИПКРО, 1999, с.53-93.

30.                  Кулик Л.А., Берестов Н.И. Семейное воспитание. М.: Просвещение, 1990.

31.                  Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту: Изд-во Тарт. Ун-та, 1974.

32.                  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981, с.7

33.                  Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.

34.                  Лисина М.И. Общение, личность и психическое развитие ребенка / Под. ред. А.Г. Рузской. М.: Ин-т практ.псих., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

35.                  Методика обучения русскому языку в школе детей. / Под ред. Л. М. Быковой -М.: Просвещение, 1991.

36.                  Микаэльян К.А. Творческий путь школы // Обучени