Отбор речевого материала и способы введения его в речь неслышащих детей

Современная система обучения детей с нарушенным слухом языку требует применительно к любому уроку «программировать не только словарный состав и фразеологию, но и меру овладения речевым материалом» учащимися. Говоря о «мере овладения речевым материалом», С.А. Зыков имеет в виду те условия, в которых употребляется новое слово или фраза, и число повторений их на уроке.

         Обобщая весь речевой материал, который следует отобрать к любому уроку, учитель может объединить его в несколько групп.

         К первой группе относится материал, нужный для «фиксации приобретаемых знаний», умений, формирования понятий. На уроке чтения-  это новые слова и   выражения из текста; на уроке математики- соответствующие термины, названия фигур, названия математических действий и т. д.

         Ко второй группе следует отнести высказывания учителя (поручения, побуждения к словесному общению, оценка работы учеников и т. д.), а также высказывания учеников, необходимые для общения с учителем (просьбы о помощи, сообщения о затруднениях в работе и т. д.).

         К третьей группе можно отнести высказывания, необходимые для общения детей между собой (оценка работы соседа, сообщение о его неудачах, ошибках, предложение оказать помощь и т. д.)

         Конечно, выделение таких групп условно, однако, это может помочь учителю отобрать материал к уроку и не «утонуть» в нём. Как видно из перечисленных групп, материал первой группы выбирается в соответствии с программными требованиями каждого конкретного предмета, материал для двух других групп по большей части находится в программе по развитию разговорной речи.

         Вместе с отбором и систематизацией речевого материала для урока учителю необходимо продумать и способы введения его в речь детей, а также форму его преподнесения (и место его введения на уроке).

Способы введения речевого материала:

• показ предмета или действия (при сообщении, например, названий неизвестных детям объектов, свойств предметов, занятий действующих лиц на картине и т. д.);
• такой приём, как выполнение действия для знакомства со значением глагола, широко используется на всех уроках, и относятся, например, к знакомству со словами универсального назначения: достаньте тетради, книги, карандаши, пропустите четыре клетки, две строчки, подчеркните слово и т. д.;
• широко используется на всех уроках и такой приём, как «пояснение словесными средствами»;
• а также сообщение речевого материала в условиях разнообразных видов деятельности (например, на уроке письма, при освоении этого вида учебной деятельности школьники впервые знакомятся со словами: строчка, большая буква, маленькая, строчная буква, красная строка, новая строчка, поля т. д.).

         Таким образом, способы знакомства с речевым материалом, названные С.А. Зыковым, достаточно универсальны и могут быть использованы на всех уроках. При обучении устной разговорной речи учитель, как правило, первоначально знакомит школьников с учебным материалом и использует разные способы такого знакомства, он должен продумать и обеспечить повторение и закрепление речевого материала в речи самих учащихся при организации общения детей на уроке. Какими же путями учитель вводит в речь детей этот материал и обеспечивает его «многократную оборачиваемость» в детских высказываниях? Это создание ситуации, игры и игровые приёмы, упражнения.

         Как же реализуются данные приёмы при обучении разговорной речи?

         При организации деятельности учащихся у учителя возникает масса поводов для введения диалогов. Он либо сам намеренно создаёт такие ситуации, либо умело своевременно их использует.

         Все ситуации общения можно подразделить на две группы: те, которые естественно возникают в процессе деятельности, и те, которые преднамеренно создаются педагогом.

         Естественная ситуация может возникнуть на любом уроке. Например, при подготовке к уроку дежурный проверяет, у всех ли есть нужные принадлежности. Отсутствие у кого-либо из учеников необходимой учебной вещи является хорошим поводом для развёртывания диалога. При подготовке к уроку математики дежурный обнаружил, что у Серёжи нет простого карандаша. Обращаясь к учителю, он говорит: «У Серёжи нет простого карандаша». «Спроси, почему нет карандаша»,- даёт поручение учитель. Дежурный повторяет вопрос, обращаясь к Серёже. Серёжа отвечает: «Забыл дома». Учитель предлагает Серёже попросить карандаш у кого-нибудь из товарищей. Ученик обращается с просьбой: «Саша, дай, пожалуйста, карандаш». Получив карандаш, благодарит: «Спасибо». Давший карандаш отвечает: «Пожалуйста». Так возникают естественные диалоги между дежурным, учителем и учащимися класса.

         Помимо использования естественных ситуаций учитель должен придумывать и специально создавать на уроке разнообразные ситуации для общения. К ним относятся игры и игровые приёмы. Они чаще всего основаны на интересе, связанном с угадыванием. Дети угадывают, какой предмет спрятан в свёртке или нарисован на закрытой картинке. Такой приём широко используется на уроках развития речи при описании работы по закрытой картинке, а на уроках окружающего мира при изучении животных, когда ученики задают вопросы о внешнем виде животного, о том, где он живёт, что ест, как передвигается, и на основании ответов учителя угадывают, какое это животное.

         Следующий приём введения в общение речевого материала это прямое побуждение к словесному общению. Этот приём не является самостоятельным, он сочетается со всеми предыдущими, и имеет свою конкретную цель. Она состоит в упражнении детей в диалогической речи, т. е. не только создавать и использовать ситуации общения, но и стремиться, чтобы в такой ситуации речевой материал был повторён и закреплён в речи как можно большего числа учащихся. Для этого учитель постоянно побуждает детей к общению поручениями и приказаниями, прямо требующими речевой коммуникации: «Попроси …, скажи …, обратись к товарищу, позови …, дай поручение …, повтори вопрос, повтори ответ …» и т. п. Такой приём используется при любой форме организации работы и независимо от конкретного содержания речевого материала.

Речевой материал может быть преподнесён детям в устной, устно – дактильной и письменной форме.  

Кроме того, в современных условиях усиленной работы по развитию слухового восприятия речи знакомый материал может и должен различаться детьми слухозрительно и на слух. Во 2, 3, 4 классах слухозрительно должен различаться весь знакомый материала.

К 3-4 классу учитель начинает широко использовать экран, требуя различения знакомых слов и выражений только на слух. Организуя разговорные моменты в начале урока в 4 классе, учитель задаёт детям знакомые вопросы за экраном:

-Какой будет урок?

-Что мы делаем на уроке …? и т. д.

Ответы отдельных учеников тоже следует давать за экраном, тренируя, таким образом, не только разговорные навыки, но и слуховые навыки детей, как того требует программа по развитию слухового восприятия.